中学科学教师为实验做准备。

编者按

科学教师是科技教育高质量实施的基石，而师资短缺、流失率高、专业发展滞后等已成为制约全球科技教育师资建设的共性挑战，多个国家将科学教师高质量培养作为教育发展重要战略。本版围绕“师资建设”主题，多维呈现部分国家在构建科学教师队伍培养体系方面的探索和实践。

科技教育是提升国家科技竞争力、培养创新人才、提高全民科学素质的重要基础。科技教育高质量实施的关键在于高水平科学教师。对英国、澳大利亚、新加坡、德国、芬兰等国家科学教师培养体系梳理发现，世界多个国家均将构建高质量科学教师培养体系作为培养拔尖创新人才的重要战略目标，在职前职后各阶段以标准引领、研究导向、多方协同促进科学教师专业发展。

师资短缺 科学教师队伍建设面临多重困境

科学教师数量不足，存在结构性短缺。师资不足是世界各国面临的共同问题，英国学校物理、化学教师和实验员短缺的比例分别为66%、48%和44%，新加坡STEM（科学、技术、工程和数学）专业毕业生从教人数较少，导致新教师数量不足，以色列教师岗位空缺中大部分为数学、科学和英语等关键学科。教师短缺不仅给常规教学带来不便，还增加了现有教师的工作负担。

科学教师离职情况严重，流失率过高。科学教师离职情况较为严重，尤其是工作未满5年的新教师离职率较高。英国科学教师入职5年内离职率约为40%，离职主要原因包括教学负担过重、心理压力大、专业发展机会少以及没有得到应有的尊重和认可等。科学教师流失率过高，已经影响到教师队伍的稳定性。

科学教师专业发展滞后，年龄结构失衡。时代转变、范式转变、人才观转变对科学教师能力提出新要求。然而，不少国家仍缺乏适应时代要求的科学教师专业发展培训，且教师年龄结构失衡，老教师比例偏高，经济合作与发展组织国家教师年龄在50岁及以上的平均比例为34%，教育教学理念转变存在较大阻力。

标准引领 明确科学教师基本能力素养

多个国家探索制定科学教师专业标准，在目标、原则、内容特色、使用等方面统筹科学教师一体化发展，明确科学教师基本能力素养。

一是教师标准与课程标准一体化发展，使教师能力要求符合课程改革需要。澳大利亚、新加坡、爱沙尼亚等国家都根据学校教育目标和课程标准要求确定相应的教师标准和教师素养要求，并根据国家课程改革的新理念、新要求同步调整教师专业标准和培养方案。

二是专业团体和利益相关者一体化合作，使教师能力要求在权威基础上具备科学性。英国教师标准制定涉及政府部门、研究人员和中小学教师，并征求各教师协会、专业学会意见，保证标准制定的权威性、科学性。

三是科学本质内容、实验实践和跨学科教学一体化设置，强化教师对科学和科学教育的理解以及对21世纪技能的掌握。很多国家在教师专业标准中均提到科学史和科学哲学史等内容。澳大利亚教师专业标准要求教师理解科学本质，具备关于科学教育的知识，开展科学调查，并通过教师教育课程培养师范生开展跨学科教学的能力，将科学探究、跨学科整合与反思能力融为一体。

四是合格教师与领袖教师一体化培养，在常规统一培养基础上凸显高水平培养。澳大利亚、英国除发布一般教师专业标准外，还设有卓越或领袖教师职位，要求教师具备精深且前沿的专业知识，能够开展示范性教学实践、评估和协同改进，并能够引领专业学习和科学共同体发展。

五是培养培训与评价一体化运用，强化教师能力培养与评价的内在一致性。澳大利亚《卓越科学教师专业标准》是科学教师职前培养的参照，也为其入职和发展提供评价依据。

职前教育 重视全链条真实深度科学实践体验

多个国家科学教师职前培养除明确学位要求、课程设置外，尤其重视为师范生提供教学场域全链条的真实情境，包括课标制定、课堂教学、校外科普、实验室研究、技术运用等，以提升师范生实际教育教学能力和从教热情。

一是师范生参与课标制定，深化对课标的理解。芬兰吸纳师范生参与课标制定工作，既有助于提升课标的针对性，也有助于师范生更好地理解科学课程理念和内容，推动课程落地实施。英国部分地区师范生学习期间需完成课程开发项目，参与新课程试点测试，反馈相关改进建议。

二是师范生进行体验式教学，提升日常课堂教学能力。澳大利亚师范生在学习期间需自主设计并完成科学调查提出问题、设计方法、收集分析数据、得出结论的完整探究过程，以便入职后更好地带领学生进行科学探究。

三是师范生参与多元化实习，在丰富的场景中提升教学能力。新加坡部分职前教师培养计划会安排师范生到科技馆当讲解志愿者，面对不同年龄学习者进行科普。

四是师范生进入科学实验室开展研究，提升科学研究能力和应用能力。德国学生实验室网络遍布大学、研究机构和中小企业，涉及机器人技术、海洋科学、生物化学等主题，为教师和师范生提供参与研究和培训研讨机会，帮助他们将最新的科学研究转化为教学资源。

五是将智能技术运用于职前教师培养，提高师范生的数字素养。新加坡将人工智能基础课程纳入职前教师培养体系。德国为师范生和新手教师提供数字化知识专项培训，提升他们的数字化专业能力、思维和创新能力。

职后发展 搭建科学教师成长的多元支持平台

多个国家探索科学教师在职发展模式，并关注资源、人员等关键要素，使教师入职后得到专业支持和情感滋养，提高科学教师留任率。

一是开发类型多样的科学教师专业发展模式，强化高水平教师能力培养的体系化设计。芬兰在入职培训中采用“同伴小组指导”模式，让经验丰富的教师与新教师进行平等对话和合作反思，培养教师基于研究的反思和探究能力。以色列采用“反思导向的行动研究”和“以证据为基础的专业发展”等模式。

二是提供资源支持，通过项目和平台提升科学教师的认知和能力素养。一方面，建设各层面资源平台，助力教师全方位能力提升。英国创建科学学习中心网络，包括1个国家中心和9个地方中心，开设资源中心和工作坊，开发具有特色的专业发展方案和课程体系。另一方面，重点推进科学教师智能化，实施路径包括国家规划、项目培训、平台搭建、资源供给等。以色列教育部制定教师数字化能力相关国家标准，开发数字学习资源，提供培训项目和平台帮助教师提高信息技术教学能力。

三是构建共同体，多方协同促进科学教师持续专业成长。高校、科研院所、科技场馆等与中小学合作促进科学教师在职发展。英国伦敦科学博物馆作为英国地方科学学习中心协作单位，充分利用自身优势，制定科学教师发展方案、规划专业成长课程以及开设各项研修和培训项目，为科学教师打造校外专业成长平台。

研究导向 增强科学教师可持续发展的学术支撑

多个国家注重学术研究对科学教师发展的支撑作用。一方面，科学教师关注并开展学术研究，有助于提高自主研究意识和能力，实现自身可持续发展。另一方面，研究成果有助于完善教师发展政策和培养培训项目，保障教师队伍的长久稳定性。

一是科学教师研究成果转化成政策，既提高政策制定的科学性，也增强科学教师参与研究的意识。德国在设计“数学、信息技术、自然科学和工程技术专业行动计划”时，基于大量关于跨学科教学、项目式学习和早期科学启蒙的教育研究成果。

二是倡导科学教师开展实践研究，在真实研究中提升研究能力。科学教师既是研究的“消费者”，又是研究的“生产者”。新加坡和芬兰的教师职前教育都强调师范生需参与研究活动，在学习期间就将理论学习、教学实践与主题研究紧密结合，在行动研究等各种研究活动中提升研究能力。

三是形成“机构—期刊—研究”三位一体的科学教师学术支持体系，助力科学教师可持续发展。科学教育研究机构为科学教师提供组织依托。国外许多研究型大学设立科学教育相关院系，成立相关学会，培养汇聚大批科学教育研究人才。科学教育研究期刊为科学教师提供学术滋养。国际科学教育领域有《科学教学研究》、《科学教育研究》等有影响力的期刊，科学教师可吸收运用相关研究成果。科学教育多样化研究和重点研究，一方面可以满足科学教师可持续发展的多样化需求，另一方面可以为科学教师提供学术引领。科学教育研究类型全面，科研人员、科学教师都需要开展相关研究；形式多样，包括政策、实践和学理研究，满足科学教师教学和研究的多样需求。教师信念、教师探究、跨学科教学等重点研究又为科学教师提供新理念、指引新方向。

（作者系中国教育科学研究院研究员，本文系该院中央级公益性科研院所基本科研业务费专项资助项目［GYJ2025061］成果）

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挪威提前规划积蓄科技教育师资

挪威较早意识到科技教育师资培养的重要性。2009年，挪威为鼓励更多教师提升科技类课程的专业能力，推出一项新政策：完成科技类教师教育的学生可享受部分教育贷款减免。

2014年，挪威修订了教师就业法规。除一般就业要求外，小学教师还必须在STEM专业获得至少30个学分才有资格教授这些学科。初中教师教授数学需获得60个学分，教授科学需获得30个学分。

值得一提的是，挪威分别于2002年、2003年成立了数学教育中心和科学教育中心，致力于提高科技教育质量。该中心的主要目标群体包括中小学教师、幼儿教育工作者、教师教育工作者、校长等。中心为教师、学生和幼儿园开发相关资源，重点促进儿童和青少年对科学的深度学习以及学习动机和兴趣的培养。此外，挪威数学教育中心与挪威科学教育中心还联合开发网站，该网站提供适合基础教育阶段学习共同体专业发展的科技教育资源。（徐笑笑）

英国议会建议增加STEM教师投资

英国议会2025年发布了《英国STEM技能渠道》报告，指出英国的STEM教育体系存在多方面的不足，数学和科学师资短缺的问题尤为突出。特别是在经济弱势地区，STEM教师流失率高，科技教育教学质量难以保障。对此，英国议会建议优化数学、科学领域教师招聘和保留条件。为解决这一问题，英国政府将提供更多职业发展机会和经济激励措施，吸引STEM领域优秀人才从事教育工作。例如，增加对教师培训项目的资助，提供更高的薪酬待遇，改善教师工作条件等。此外，还要加强对教师专业发展的支持，通过持续培训和进修，提升STEM教师教学能力和专业素养。（严诗雨）

《中国教育报》2026年03月12日 第09版

作者：张晓光 严诗雨