▲温儒敏，北京大学中文系教授，山东大学人文社科一级教授，

博士生导师。兼任教育部聘中小学语文教科书总主编、教育部基础教育专家委员会成员。温儒敏先生主要从事中国现当代文学、比较文学和语文教育的研究与教学。

语文成为独立学科始于 1904 年。晚清新式学堂兴起后，国文课（后改称语文）才正式设立，此前长期延续的是古代私塾、书院等教育形态。国文课作为独立学科，是近代中国由传统向现代转型的产物，其教学内容、体系和方法与古代语文教育有本质区别。120 年来，语文学科的发展历经坎坷，积累了丰富经验，近二三十年多轮课程改革的探索实践，其经验教训正逐步沉淀为学科传统，成为当下语文课改的根基与资源。

课改不是推倒重来、标新立异，更非 “你方唱罢我登场” 的形式更迭，而是对传统的承接与创新—— 在既有经验基础上守正出新。所谓 “正”，即古今语文教育中经实践检验的优秀经验、理念与方法，其中最具共识且一以贯之的核心经验，是 “读书为本”。120 年来，语文教学改革虽频繁变迁，但倡导多读书、读好书、培养阅读习惯的理念从未改变，这是语文教学的根本所在。传统语文教育的重要启示，在于重视熏陶感染、感悟体验与实践运用，注重精神涵养与立德树人，强调 “慢功夫”—— 这与当下 “语文核心素养” 的育人理念高度契合。语文素养本质上是沉淀于身心的智慧涵养，其培养如同 “慢火煲汤”，需长期积累，难以通过 “短平快” 的方式达成，更无法完全依赖智能科技 。

当前语文教育面临复杂现实： 一方面，教育 “内卷” 加剧，功利化倾向蔓延；另一方面，智能科技发展带来不确定性，社会焦虑情绪扩散。在这样的环境下，强调语文 “慢火煲汤” 的特性看似不合时宜，课改挑战前所未有。功利浮躁的风气挤压语文教育空间，“重理轻文” 思潮冲击下，语文课时常被缩减，坚守 “煲汤式” 育人谈何容易？

但作为以人文精神培育为己任的语文教师，需保持专业定力：既无法改变大环境，便应在现实中寻找改革的 “缝隙”—— 观察时代需求、思考破局路径、等待时机成熟，同时积极作为，在适应与变革中坚守学科传统。与其抱怨或空想，不如在有限空间内争取平衡，以稳健姿态推进课改，让语文教育在浮躁世风中守住 “读书为本” 的魂，延续 “慢火煲汤” 的韵。

01

“情境化教学”并非万能通用

所谓 “情境化教学”，核心是围绕教学内容，引入或创设形象生动的场景，或通过组织活动，帮助学生融入学习状态，调动情绪与想象力，从而深化对教学内容的理解。这种教学方式能活跃课堂氛围、激发学习兴趣，让学生在具体情境中发现并解决问题，优化学习效果。

在小学语文教学领域，许多教师早已自觉或不自觉地运用情境化教学。例如多年前江苏特级教师李吉林便大力倡导这一教学法，产生了广泛影响。当下明确推进情境化教学，具有鲜明的针对性 —— 旨在改变灌输式、僵化的传统教学模式，凸显学生的学习主体性，强化语文教学的综合性与实践性，因此值得教师重视。

然而需注意，情境化教学仅是多元教学方式之一，并非放之四海而皆准，也不必强求所有教学内容都 “情境化”。但当前存在一种盲目跟风现象：不论小学、中学，无论何种课文或课型，都要求设计情境化环节。教师为此耗费大量精力制作 PPT、用多媒体营造氛围或组织非必要活动，导致课堂看似热闹缤纷、形式翻新，实则陷入 “形式大于内容” 的误区，背离了语文学习所需的沉浸与思考，反而削弱了学生的主体性。

情境化教学确有其必要性，但需运用得当，紧扣语文本质，避免让活动干扰或取代学生的深度阅读，警惕过犹不及。一般来说，小学阶段可适度多采用情境化教学，文学类课文也较适合此类方法；而随着年级升高，思辨性教学任务加重，情境化教学的比重则需相应调整。

更关键的是，在推广情境化教学的热潮中，需全面理解 “情境” 的内涵，不能将其狭隘等同于营造氛围或组织活动。例如，教师以讲授为主，但若能引导学生进入课文描写的世界，提供相关历史背景，促使学生设身处地地阅读思考，这种看似 “满堂灌” 的教学，实则包含了契合学生认知特点的思想 “对流”，同样属于情境化教学。在此意义上，“情境化” 可与 “语境” 概念相联系 —— 提供 “语境” 即是创设 “情境”。

教材中的课文预习提示、阅读引导、思考探究等板块，往往已蕴含丰富的 “语境”。例如修订后的初中语文教材新增的 “阅读综合实践” 板块，许多题干便注重设置 “语境”，引导学生在特定语境中梳理探究。这类设计本身就是自然的情境化教学，无需额外刻意营造。若将情境化视为课堂评价的 “硬性指标”，将精力过度集中于 “导入” 设计、多媒体运用或活动组织，却忽视学生的沉浸阅读，无疑是喧宾夺主、舍本逐末。

至于 “课文剧” 等形式，对于情节性强的文学类课文可适当安排，但不必将其强行套用于各类课文的教学。

02

如何处理考试的功利性与语文素养培育两者的矛盾？

个人难以改变大环境，却能在有限的空间里经营好自己的 “小天地”—— 比如用心营造自由宽松的班级与课堂氛围，为学生和自身减减压、松松绑。

中考或许会有实质性改革，“教考分离” 的矛盾或能缓解，但高考作为选拔性考试，压力始终存在。重视高考是必然，但不能被其完全裹挟。如何让学生既考出成绩，又不被固化思维、消磨兴趣？这考验着教师的教学智慧，而能做到兼顾平衡，便是一种能力。

语文教学不能唯考试、唯升学论。基础教育的使命，除了为高校输送人才，更要为多数普通学生 “兜底”—— 让他们掌握基本的语言文字运用能力与思维能力，这是立足社会的根本 “口粮”。“兜底” 意味着教育要惠及全体，与当下强调的科技创新人才培养并不矛盾，反而构成教育的一体两面：一面托举精英，一面筑牢基底。

在 “内卷” 肆虐的环境下，谈 “兼顾平衡” 谈何容易？但语文教育的终极目标，是通过人文滋养帮助学生成为心智健康的 “正常人”。这条路或许艰难，但只要脚踏实地，做一寸便是一寸的精进。尽心而为，既是对教师职业的敬畏，亦是对自身教育理想的交代 —— 至少，能在功利的浪潮中，守住一方不被焦虑淹没的心灵港湾。

03

如何认识和理解“大语文”“大单元”“大情境”？

近年来，教育领域频现 “大语文”“大单元” 等冠以 “大” 字的提法，这类表述难免有虚张声势之嫌，实则课标与教材中并无此类 “标题党” 式的概念。以语文统编教材为例，其采用 “双线组元” 的单元结构，每册教材划分五至六个单元，每个单元既设定人文主题，又明确 “语文要素”（即核心素养相关的知识与能力），本质是将课文按主题与能力目标进行结构化整合。

这种 “单元教学” 并非全新模式，课改前已有实践，如今通过教材设计进一步强化，其核心价值在于：

1.结构化教学任务：将零散的单篇教学转化为 “群文学习”，使目标更聚焦，如通过多篇课文共同落实某一阅读策略或写作技法；

2.强化综合与实践：契合课标对语文综合性、实践性的要求，例如通过单元内课文的对比阅读，引导学生在实践中提升分析能力。

实施单元教学需避免 “平均用力”，可采取 “精读 + 自读 + 拓展” 的分层策略：

▲精读精讲：选择 1-2 篇重点课文，以教师讲授为主，深入解析文本细节与学习方法；

1. ▲方法迁移：引导学生运用精读中习得的方法，自主阅读单元内其他课文，教师针对性点拨；

1. ▲综合贯通：通过交流研讨、实践活动（如写作、跨文本比较），整合单元知识，提升应用能力。

教材的单元结构设计体现 “三位一体” 理念，即教读（精读）、自读（略读）、课外阅读的有机结合。 备课时需重点关注：

1.单元导语：提炼单元核心目标与重点，如某单元导语明确 “学习托物言志的写作手法”；

2.课后栏目：包括 “预习提示”“思考・探究・积累”“阅读综合实践” 等，例如初中教材的 “阅读综合实践” 通常设置 3 类题目（人文素养、阅读策略、语言训练），需深入理解其设计意图，将能力训练融入教学环节；

3.学段差异：小学语文（尤其是低年级）需保留必要的 “分项训练”（如字词、句式），初中则通过 “阅读综合实践” 强化知识梳理与跨单元迁移。

关于 “阅读综合实践” 的实施时机，可灵活处理：

1. ▲前置驱动：适合思辨性强或任务导向明确的单元（如议论文单元），让学生带着问题阅读课文；

1. ▲后置总结：多数单元可在学完课文后开展，用于梳理知识、巩固能力。

教师应依据单元特点与学生学情自主调整，避免机械套用统一模式。单元教学的本质是 “结构化而非模式化”，需在目标统领下保持方法的灵活性，既重视单篇课文的深度解读，又强调多篇文本的关联整合，让学生在 “有分有合” 的学习中实现素养提升。

04

“整本书阅读”的关键是有没有激发阅读兴趣

我最近在商务印书馆推出的新书《用好语文统编教材》中，围绕 “整本书阅读” 教学展开了多方面探讨，还为《朝花夕拾》《西游记》《骆驼祥子》《昆虫记》《经典常谈》《乡土中国》等书目撰写了 “导读”。书中针对 “整本书阅读” 的安排、“目标管理” 的实施以及不同类型书籍阅读方法的提示等问题进行了深入剖析，可供老师、家长和学生参考。

家长和老师提及 “整本书阅读” 时，大多觉得 “难”，且孩子 “没有时间”。我认为，关键在于能否激发孩子的兴趣。有了兴趣，孩子自然会愿意投入时间。至于 “难” 的问题，确实存在，不过这也是有意为之，下面我以《乡土中国》为例详细说明。

《乡土中国》属于社会科学研究著作，专业性较强，大多数高中生此前几乎没有接触过，读起来肯定有难度，即便很多老师之前也没读过，同样会觉得难。那为何要把这本 “难书” 列为必读呢？一方面是让学生接触社会科学研究论著，另一方面是有意识地让学生读一些超出他们普遍能力的书。在教学中，我们可以将其定位为 “深文浅读”，让学生能磕磕绊绊地大致读完，初步接触社会科学这类书籍，对社会科学研究有一些感性认识，知道社会科学需要调查、分析、提炼，需要提出问题、形成概念，这就达到基本目的了。以前教材中较少收录社会科学类课文，学生接触这类文类的机会不多，而实际上这类文类在社会生活中很常见，普通国人也需要具备这方面的常识。

教材修订后，初中 “名著导读” 要求必读的数量有所减少，且改成 “整本书阅读” 了。无论是初中还是高中的 “整本书阅读”，都不必要求过高，学生能大致读完，对如何读这类书有一些印象，知道一点方法就行。接触不同类型的书籍，拓宽视野和知识面，这是 “整本书阅读” 设计的初衷。如果能借此激发学生读书或某方面探究的兴趣，那就更是锦上添花了。“整本书阅读” 的教学目标无需设定得过高，教师指导也不必过细，应以课外阅读为主，功夫下在课外。可以实行 “目标管理”，定一个 “大致读完” 的时间表即可，不需要过多的 “过程管理”，不用像课文那样精读，也不需要做很多活动、安排许多专题探究。

《红楼梦》被列为高中必读书目，这在网上是 “吐槽” 较多的话题，比如觉得《红楼梦》部头太大，读起来有障碍、有隔阂，和当今孩子们通俗阅读的口味相差甚远等。其实，孩子们能坚持大致读完就行，可以粗读、跳读，也可以选择重点章回读。“难” 是肯定的，但高中生读一些难一点的书也可以激发自信。《红楼梦》是中国古典文学的高峰，是传统文化的象征。作为中国人，高中毕业了，总要对这样一部具有象征意义的 “大书” 有所接触。可能读了之后不喜欢，甚至读不进去，这也不奇怪，“不喜欢”“读不进去” 也是一种 “收获”！起码能磨磨性子，毕竟读过这部巨著了。青少年读经典大多不会一开始就很喜欢，但接触经典是必须的。年轻时不喜欢《红楼梦》《乡土中国》这样的经典，但有过接触、有了初始印象，以后有了人生阅历，感觉和评价可能就会不一样。经典对人生的浸润作用就是如此。

教材对 “整本书阅读” 的教学提示比较简单，高中教材设计了一些稍微带点探究性的问题，教学中可以参考，但不必做专门的研究和讨论。

关于考试会不会考 “整本书阅读”，我认为会考，但大概不会考深奥的问题，可能主要考查是否读过。

05

不提倡学生阅读所谓的“简本”

不提倡读所谓“简本”。有些书商专门为“整本书阅读”提炼“简本”，甚至罗列梗概，对付考试，这就背离了“整本书阅读”的初衷，有害无益。教材要求的必读书单，没有指定统一版本。一般而言，最好选择大出版社，像人民文学出版社、商务印书馆、人民教育出版社等，会比较可靠。

06

不建议把习题全都“考试化”

在编写教材时，我们就 “是否沿用传统每课课后练习” 展开过讨论。为强化教学综合性、避免机械 “刷题”，最终采用了新设计：不再设置单一的每课练习题，转而以更具综合性的栏目替代。例如，小学设置 “语文园地”，初中有 “思考・探究・积累” 与 “阅读综合实践”，高中则安排 “单元学习（研习）任务” 等。这些栏目虽具备类似 “课后练习” 的功能，但形式更灵活多样，注重综合性，不追求一问一答的固化模式，也不提倡反复刷题。

此外，小学的 “口语交际”“习作”，初中的 “单元导语”“预习提示”“读读写写”“旁批”“写作” 及 “语文知识” 板块等，均蕴含习题功能，却比传统习题更丰富有趣，更贴合学生认知规律，教师备课时需整体考量、充分利用。

听闻市面上有针对语文统编教材设计的 “课后练习”，且专门指向中高考，连题型也向考试靠拢。对此我未深入了解，不便评价。但需明确的是，练习的核心功能是检测、巩固与总结，与高考等选拔性考试的功能存在本质差异，切勿将习题完全 “考试化”。

07

如何开展语文课堂自主合作探究式学习？

“自主合作探究式学习”的要求首先是“自主”，放手让学生去阅读、思考，尊重学生阅读的个性和感受，不急于给出既定结论，不以既定的或者所谓“标准”的答案去取代学生的阅读感受。最好的做法是让学生先“裸读”，有了初始的感受，碰到了难点，生成了有兴趣去探究的问题，这是前提。然后，再根据单元教学或者单篇教学的要求，结合学生初步阅读后提出的共性问题，去设定合作探究的专题，让学生探究、切磋、互相启发。最后，再由老师梳理总结，进行必要的引导和讲析，让学生举一反三，从语言运用和思想方法等方面让学生再思考，把握方法性知识等“干货”。

学生最担心考试，因为考试往往是要“标准答案”的。“合作探究”必然会寻找解决问题的某些“标准答案”，但也应当容许学生有自己的质疑和独立思考。引导学生打开思路，鼓励质疑和批判性思维，是老师介入“自主性合作探究”的必要工作。难就难在老师自己也要有比较开阔的思维，而不是处处瞄准考试。

08

乡村教师如何使用语文新教材？

教材中部分学习内容对农村学校学生来说较为陌生，这一情况确实存在。对此，需通过培训与帮扶提升农村学校教学水平。教材编写已充分考虑全国不同地区大面积使用的可行性，难易程度定位为中等偏上，符合各学段课标要求。无论是课文与单元安排，还是思考探究题设计、跨学科学习活动等，均采用深浅交叉的方式，为教师留出选择空间。

教材使用并非照本宣科，也不能平均用力，教师完全可依据学情调整教学内容、设计教学方案。《教师教学用书》亦提供了不同教案供选择，鼓励教师创新使用教材。农村学校有时也具备独特教学优势。尽管借助技术手段将名师公开课传送至边缘地区和乡村学校，有助于提升薄弱校教学水平，但语文课需要现场的思想情感交流与碰撞，离不开教师面授和同学间互动。指望北京、上海的一堂录制课通过视频播放就能解决农村地区学校的实际教学问题，是不现实的。

09

回到朴素立场来看待写作教学的功能

写作能力是语言、思维、感悟的综合体现，需要长期训练与积累，难以通过某种捷径立竿见影地提升。市面上所谓的 “宿构” 作文法，或许能应付考试，却会让学生对语文产生抵触情绪，且如今中高考改卷对这类模式化作文的警惕与反感与日俱增。

回归写作教学的本质，其核心是培养学生基本的文字表达能力与思维能力，这需要从小学阶段开始，通过读写结合的长期训练实现。我曾提出 “写作练脑” 的理念，具体方法是让学生多写短文：读一本书、看一场电影或参加一次活动后，用三五百字简明扼要地记录感受，既梳理思路又锻炼语言表达。这种习惯性训练无需耗费大量精力，却能通过日积月累显著提升写作能力。

语文教材从小学到高中构建了一套循序渐进的写作教学系列，涵盖多种文体并注重读写结合与 “练脑”。例如，初中教材安排现代诗、小小说写作，既是配合单元阅读教学，也旨在培养直觉思维、想象力和审美能力。然而，部分教师因 “考试不考” 便舍弃这些内容，实为可惜。小学和初中阶段建议大致依照教材写作系列教学，为写作能力打下扎实基础。高中阶段可分阶段推进：高一鼓励自由写作、抒发个性，让学生感受写作的趣味；高二按文体、技能或主题开展专题训练；高三再逐步转向应试技巧，如克服写作弊病等。

写作教学的关键在于激发学生兴趣。教师应营造积极的写作氛围，让学生乐于动笔。写作的技能、知识与应试技巧可以传授，但要真正 “教好” 写作，还需让学生在长期实践中体会思考与表达的乐趣，这才是提升写作能力的根本路径。

10

把课改的主动权还给老师

教育问题本质上是社会问题，家长就是社会。社会那么焦虑，折射到教育，导致教育“内卷”。想要完全摆脱应试教育，的确很难。我们只能尽量寻找一些空间，做一些平衡，保持教育的良知。其实，每个时代都有不同的压力，都有不以个人意志为转移的大环境。我们只能在自己所属时代提供的舞台上尽量做好自己，做一个尽职的老师。

但我还是呼吁校长、教育主管部门实事求是，遵循教学规律，给老师们减负，把课改的主动权交还给老师。而老师要有“自己的园地”， 比如，有某种积极健康的业余爱好，有读书研究的计划，甚至在某一专业领域有些发言权，让自己自信、开心、向善。在工作上，要多为学生长远的健康的发展考虑，努力让学生摆脱“内卷”，帮助其成为“正常”的孩子。有这份心，这份功德，自己的内心会比较充实，所谓职业倦怠也可能有所缓解。

来源|《福建教育》2025年第5期，有删改，内容来源于语文统编教材总主编温儒敏在2024年11月第四届“语文教育大会”上的发言，版权归原创作者所有。