一直以来，“同课异构”都是我校语文教研的重要载体。它是我们探寻“贴合文本、贴近学生、指向核心素养”教学规律的有效途径。近期，我校两位青年教师围绕《圆明园的毁灭》一课，不约而同地都根据课文第三自然段进行设计：圆明园中，有金碧辉煌的殿堂，也有玲珑剔透的亭台楼阁；有象征着热闹街市的“买卖街”，也有象征着田园风光的山乡村野。园中许多景物都是仿照各地名胜建造的，如海宁的安澜园、苏州的狮子林、杭州西湖的平湖秋月；还有很多景物是根据古代文人的诗情画意建造的，如蓬岛瑶台、武陵春色。园中不仅有民族建筑，还有西洋景观。漫步园内，有如漫游在天南海北，饱览着中外风景名胜；流连其间，仿佛置身在幻想的境界里。两位教师紧扣“毁灭”这个词，将课文中的“有……也有……”进行了“没有了……也没有了……”的教学设计，但是两位教师将这一设计安排在教学的不同环节。这种差异化实践，让我对“异构”背后的“同归”有了更深的思考。

两种“异构”：同一设计，不同环节的课堂答卷。第一位教师在教学中让学生精读第三自然段“昔日辉煌”时，先通过“有……也有……”的句式感受圆明园的建筑奇观，在读完这段后立刻抛出“‘有’改‘没有’”的设计：课件里，“有金碧辉煌的殿堂”变成“没有了金碧辉煌的殿堂”，“也有玲珑剔透的亭台楼阁”变成“也没有了玲珑剔透的亭台楼阁”。紧接着，教师回扣开篇“不可估量的损失”，让学生带着这种“反差”再读文本。课堂上，学生的反应很直接：原本上扬的语调沉了下来，学生的表情也变得比较凝重，这种即时的情感冲击，让“毁灭”不再是遥远的历史概念，而是“刚看到的美好突然消失”的真切感受——这是“前置对比”最亮眼的地方。但短板也随之显现：当教师问“为什么这些美好会消失”时，学生大多只答“被火烧了”，没人能结合“统统掠走”“任意破坏”等文本细节说清“毁灭”的残酷；后续学习“侵略过程”时，学生少了探究的好奇，仿佛仅是“已知结果”的复述。

第二位教师则把“‘有’改‘没有’”这一设计放在了课的尾部。在学生读完“辉煌”后，教师没有急着转折，而是让学生自主阅读“毁灭”的段落，把刺痛自己内心的文字圈画出来，在旁边写写自己的感受，并说说看到这些词好像看到了什么；再呈现一组数据——“5000年历史文化”“1000多座宫殿”“150年修建”对“3天大火”“150多万件文物”“仅存的残垣”，让学生直观感受“损失”的惨重。直到这时，教师才提出：“现在再看圆明园，它没有了什么？”配合着燃烧着熊熊大火的课件，学生的回答不再是简单的“没有了殿堂”，而是“没有了能让我们骄傲的文化瑰宝”“没有了无数工匠的心血”。这种“后置”设计，让情感有了“事实支撑”，认知有了“递进阶梯”，但对教师的课堂调控要求更高——既要让学生释放对侵略者的愤怒，又不能偏离文本品读；既要用数据强化冲击，又不能让课堂变成“数据展示会”。

一份“同思”：从课堂差异里提取教学共识。两节课听下来，我觉得同课异构的价值就在于从“不同做法”里找到“共同规律”。这两节课的对比，恰恰指向了三个“不能丢”的教学原则。

一是不能丢文本的“叙事节奏”。《圆明园的毁灭》最打动人的是“先扬后抑”的叙事逻辑——越写辉煌，越显毁灭之痛。第一位教师的“前置对比”，虽然快节奏地制造了情感冲击，却打乱了这种“铺垫—爆发”的节奏，让“痛”少了“辉煌”的衬托；而第二位教师顺着文本的“扬—抑”脉络推进，让学生跟着文本“先爱后痛”，情感自然更深刻。这就提醒我们：教师设计教学环节时，要先做“文本的知音”，读懂它的叙事脉络、情感走向，再让教学环节为文本服务，而不是让文本为环节“让路”。

二是不能丢学生的“认知脚步”。高年级学生对历史的理解，需要“从感性到理性”的过渡。第一位教师过早抛出“没有”，学生还停留在“陶醉于圆明园昔日辉煌”的感性阶段，自然无法理解“毁灭”的深层意义；第二位教师通过“圈词—品句—看数据—谈感受”的阶梯，让学生一步步从“觉得可惜”走向“懂得痛惜”，再到“思考责任”，更符合学生的认知规律。我以为，教学不是“教师想教什么”，而是“学生能懂什么”。教师跟着学生的认知节奏走，才能让课堂真正“走进学生心里”。

三是不能丢语文的“核心素养目标”。语文课堂的“情感共鸣”，不能脱离“语言运用”。第一位教师的设计更多停留在“句式对比”的语言训练上；而第二位教师让学生在“说没有什么”的过程中，既练习了语言表达，又深化了文化理解——这才是语文核心素养的“融合培养”。语文教学承载着立德树人的使命，就是要让学生在“读文、品词、说话”的过程中自然而然地形成认知、树立观念，而不是把“育人”变成额外的“说教”。

二次“调整”：互鉴优化中实现素养进阶。两节课的异构实践，既彰显了不同设计的独特价值，也暴露了单一路径的局限。于是，我请两位教师分别看了对方的教学视频，让教师彼此借鉴、互补短板，将“前置对比”的情感冲击力与“后置升华”的认知厚度相结合，再重新调整一下教学。

第一位教师在吸收第二位教师“循认知规律推进”的经验后，在“前置对比”制造即时痛感后，不再急于追问“为什么消失”，而是顺势引导学生带着“这些辉煌是如何被夺走”的疑问去阅读“毁灭”部分，通过圈画“统统掠走”“任意破坏”等关键语句，让学生结合具体文字还原毁灭场景。这样一来，“前置对比”的情感铺垫就成了探究文本细节的“催化剂”，学生既保留了最初的情感触动，又在研读中理解了毁灭的残酷。第二位教师则借鉴了第一位教师“即时共鸣”的理念，在学生研读“辉煌”段落时，增加了一个“隐性铺垫”：让学生结合课文第四自然段，用“有……也有……”的句式仿写圆明园的历史文物，当学生学完“毁灭”部分后，情感就更真切了，因为从“文本中辉煌的消失”到“自己笔下辉煌的毁灭”，痛感便有了更具象化的体验。

相同的教学设计，因嵌入教学环节的不同，在两位教师的同课异构实践中呈现出各异的教学效果，优势与短板也随之清晰。而通过彼此的观摩学习与深度交流，教师得以互补优化，让这一设计释放出最大的教学价值。这或许正是同课异构的核心意义。

当我们将“同课异构”真正视作扎实的教学研讨，那么每一次实践中的“异曲同工”，终将凝聚成“同心致远”的教研力量。

（作者单位系江苏省南通市通州区实验小学）

《中国教师报》2025年11月12日第12版

作者：邱洪艳