在一开始对美国学校进行研究的时候，我们走进一所幼儿园的课堂，跟孩子们分享了一篇叫作“瑞吉欧之城”（The City of Reggio Emilia）的视觉论文。这个作品是由三个女孩合作完成的。她们花一个小时绘制出了这幅令人惊叹的无比详尽的城市地图。

听了这个故事后，很多孩子都想自己动手画一幅地图。我们欣然接受了他们的提议，并提供了纸和铅笔。三个男孩凑到一起，开始在一张大纸上写写画画。他们在纸张的不同角落安静地工作，就像他们人手一张纸一样。突然，其中一个男孩把圆圈画进了另一个男孩的“地盘”。结果两人不欢而散，他们的地图绘制项目也戛然而止。

几周后，我们进入六年级的一个课堂，再次分享了这篇视觉论文。看到一群小不点儿都能合作完成这样精美的作品，这些12岁的孩子表示很震惊。然而，当被问及对团队合作有何感想时，他们却提不起一点儿兴趣。正如一个学生所说：“做事的人明明只有我，而得到好成绩的却是所有人。”

仅仅把学生凑到一起是无法实现合作的，他们必须发自内心地想去理解他人的想法并学习合作技巧。此外，许多学生并不认为小组学习是一种真正的学习；相反，他们觉得老师给出答案才算学习。培养学生共同学习能力的关键是支持他们反思自己的学习过程。让小组的学习过程可见，可以增强孩子们对如何共同学习、如何互相学习的元认知。在合作时，学生能观察到他人的想法是如何丰富自己的学习的。在这个过程中，他们会习得合作技能（例如，寻求帮助，提供有意义的帮助）并培养小组合作热情。如果你想创建鼓励共同学习、互相学习的课堂，记录与分享学习是两个特别有用的策略。

我们总结出了三个培养孩子共同学习、互相学习能力的关键因素：一是让学生意识到成功小组的特质，二是将学习行为记录作为探讨小组学习的基石，三是成年人以身作则。

让学生意识到成功小组的特质

从学年的一开始，阿曼达·范弗莱克就积极地着手培养学生共同学习的能力。她和新生一起讨论成功的小组合作需要具备哪些因素，还分享了前几届学生的想法，以启发新生思考。学生讨论了寻求和给予帮助的有效方法、在邀请他人加入合作时肢体语言的重要性，以及帮助每个人融入小组的策略。阿曼达整理了一份记录这些讨论与反思的清单，供学生日后参阅。在每次小组活动开始之前，学生都会来读一读这份清单。在小组活动结束后，全班还会复盘，然后把新的经验添加到清单中。阿曼达能非常敏锐地从学生的行为中提炼出共同学习与互相学习的精髓。例如，在“关注学生的参与”的科学项目中，她把一个小组所有人的手同时出现的照片作为合作的标志。在整个学年，阿曼达都会贯彻这些做法，到学年结束时，学生需要反思他们在小组合作中学到的经验，而这些经验会成为给来年的新学生的建议。

让学生意识到成功小组的特质，与教给学生掌控自己学习的方法，从而为学生赋权这一原则不谋而合。如果一个学习小组进展不太理想，让孩子们的学习可见也可以发挥作用。九年级的英语老师林迪·约翰逊在马萨诸塞州一所市区的公立学校任教。她教的三个班中有一个班的学生不太重视同伴反馈，也很少关注其他同学给自己作品的点评。于是，林迪让所有学生（总共100名学生）以小组形式讨论下面三个问题，并把自己的想法写下来。

今天你从老师那里学到了什么？

今天你从别人的点评中学到了什么？

你从别人的作文中学到了什么？

正如林迪所料，其中两个班的孩子思如泉涌，但是第三个班的孩子写下的却是：“我今天没从老师那里学到什么。”“我从同学那里什么也没学到。”“我没从别人的帮助中学到什么。”“（我发现）他们的生活特别无趣。”

林迪决定把另外两个班的孩子写下的想法读给这个班的孩子听听。她这样描述自己在朗读的时候学生的反应：

（这个班的学生）无比投入，而这群孩子以前对什么事情都不太感兴趣。他们听得很专注，整个教室安静得像是能听见一根针掉落的声音。他们好像真的听进去了。读完两个班的回答后，我问他们：“为什么你们的回答和6班的回答如此不同呢？你们怎么看？”戴蒙德说：“6班比我们班更专注。他们有更多可以说的，而且他们也没那么懒惰。”贾丝明说：“有人说自己什么都没学到，可能是因为他们以前学过这些内容，或者他们没那么喜欢把想法写下来。他们就想偷懒。”凯文说：“因为你不喜欢我们班。”

接着，林迪问大家，老师为什么想让他们听到其他班的学生写下的内容，还问他们是否可以组成一个有凝聚力的学习团队。保罗回答了第二个问题：“我觉得如果努力一把，我们是可以做到的。”林迪又问道：“你们很多人提到我们班的学生很懒惰。你们想做出改变吗？”学生表示想做出改变，之后班级的学习气氛便出现了改观。

将学习行为记录作为

探讨小组学习的基石

阿曼达和林迪都用学习行为记录来与学生讨论小组合作的价值。在波士顿马拉松研究项目的图书策划委员会遇到困难时，老师给全班看了一段五分钟的视频。这个视频是“导演你好”这一项目中短片策划委员会制作分镜头剧本的片段，老师把它视为一个成功的小组合作的例子。看完视频后，孩子们反思了是什么帮助这个小组共同学习与工作的。他们注意到西蒙在寻求帮助，克里斯托弗在提供帮助，而罗茜则在鼓励西蒙相信自己，尝试把坐轮椅的选手画出来。在短片策划委员会的启发下，图书策划委员会对接下来要做什么有了更清晰的想法，他们接下来的会议也进行得非常顺利。

让学生反思自己的合作行为固然重要，但也不要操之过急。特别是在信任与尊重尚未建立的时候，让学生直接反思自己的行为可能会适得其反，而举一个其他人的例子能更有效地培养学生共同学习的能力。对年纪大一些的学生来说，更有效的方法是让他们看到小孩子们的合作场景。很多高中生反馈说：“小小孩儿都能做到的事情，我们一定也能做到。”

成年人以身作则

在学校里，成年人是很好的共同学习与互相学习的榜样，他们的用语也为学生在小组中的交流做出了示范。在波士顿马拉松研究项目之前的一整年里，学前班老师雷切尔·布拉金和本·马德尔一直在学生面前讨论问题，分享各自的想法。（例如，“雨下那么大，你觉得我们还要出去吗？”“我们要不要问一下喜剧学习小组，看看他们想不想在分享会上从同学那里得到一些反馈？”“我觉得他们今天还是不要演出比较好，因为迈卡没来，他可是最了解这部戏的人。”）这样的对话向孩子们展示了学习的社会性，也可以借此展示成年人是如何从彼此的观点中学习的。哪怕没有录像，或者课上只有一个成年人，老师也可以让自己的学习可见。（例如，“是梅里尔老师启发了我。”“珍妮特老师的文章真是让我耳目一新。”）

本文源自源创图书《可见的学习者：为什么要记录学习行为？》，【美】玛拉·克雷切夫斯基、本·马德尔、梅莉萨·里瓦德、丹尼尔·威尔逊 著，唐玥 译，中国人民大学出版社出版。原创图书授权发布。