最近韩剧《铁拳教育》引发了诸多讨论，剧集用戏剧化的方式探讨了现代社会中教师与学生的关系。

或许这部剧的热播也能说明教育话题的重要性，对在应试教育下成长起来的一代人而言，教育困境，并不是孤立的个人问题，而是与我们所处的教育体系、社会结构和价值逻辑深深相连。

但是，教育究竟有没有另一种可能，它不以分数为唯一导向、不通过压迫和控制去生产分数、不要求孩子用身体、情感和灵魂去交换成绩？

在心理学研究者杨芮看来，这样的地方存在过，也仍然存在着。

“只是我们需要集体地去记录、去保护、去传播这样的教育，去认真理解它们为什么能够发生。因为这些教育不应该只是少数幸运孩子偶然遇见的礼物，它们应该被看见、被珍惜，也被尽可能地复制和扩大。”

作者｜杨芮

来源｜看理想节目《从痛苦中松绑的30次尝试》

01.

从每天一节体育课开始

虽然“通往爱与自由的教育”听起来非常理想化，但国家层面一直在推动各种试图摆脱“唯分数论”的教育改革。素质教育被倡导多年，今年年初，教育部又提出要全面落实”健康第一”的理念。至少在政策层面上，我们并不缺乏理想和方向。

可是政策越强调不能只看分数，社会对分数的执着反而越来越强烈。政策当然重要，但它并不能自动改变一个社会已经形成的恐惧、欲望和竞争结构。

不过，这并不意味着没有人在尝试。视频节目《凉子访谈录》里有一期对北京四中雄安校区校长黄春的采访，黄春非常直接地把“用时间换成绩”的教育迷信戳破了，他说：

“我的同行问我：为什么你的学校能够每天开一节体育课呢？我说你为啥开不成呢？你担心什么呢？你无非担心因为多开了一节体育课，少上了一节数学课，然后成绩就下来了。这个担心的底层逻辑是什么？是因为你对你的数学教学不自信。”

他没有用抽象、漂亮的语言说“我们要尊重孩子”，而是直接把教育里最粗暴、最荒谬却又最常见的逻辑说了出来：课堂教不好，就加课；效率上不去，就延长时间；学校不专业，就去压榨学生。好像只要孩子睡得更少、起得更早、坐得更久、刷的题更多，教育就显得更负责了。采访中，他更是直接，“没有钱你可以去抢银行吗？不能呀。”

我们在法律上知道没钱不能去抢银行，在道德上也知道不能威逼利诱劳动者无止境地加班，那么，为什么学生不出分数，就可以无限盘剥他们的时间和精力呢？为什么一谈成绩，孩子的权利、意愿甚至尊严就全部可以抛在脑后？

《凉子访谈录》截图

黄春在采访中提到了两个因素——不专业，以及无处不在的惩罚机制。惩罚是效率非常低下、甚至事与愿违的手段。因为悬在所有人头顶的那些惩罚，会使人为了躲避它而不择手段，最终导致荒谬的结果。

那么黄春校长的做法是什么？他说：“我依法办学，法律规定八点上课，谁也不能逼迫我七点上课；法律规定四点放学，我就放学；法律规定有两天双休日，我就双休。”

我们太习惯为了成绩而对学生的时间和生命力进行盘剥，而对抗这种盘剥的方法，是专业，是如何专业地去进行教学。

教育不是靠剥离一个人作为人的完整性来发生的，也不是靠把人压迫到极限来发生的。真正专业的教学，不是把自己和孩子一起卷到半死然后说”你看我多负责”，而是在共同愿意付出的有限时间里、在尊重孩子成长需求的边界里，进行让彼此智识和精神都成长的互动。专业的教育必然不是把人当燃料，而是懂得如何让人真正生长。

那么，能让学生成长的学校是怎样的？是要有先进的科技、很大的操场、厉害的师资吗？可能需要，但都不是核心。黄春校长说：“最简单的，这个学校孩子喜欢吗？他愿意来吗？他愿意来，我觉得一切都是好的：他一定是快乐的，全面成长的，学得好的。”

你可能会想：现在学生不拒学、不休学就不错了，居然还能指望初中生、高中生喜欢去学校？这听起来太幼稚了。但是，如果我们从一开始就不认为学生应该喜欢学校，其实就是在默许学校做很多让孩子痛苦的事情。

因为一个让人长期感到痛苦的地方，一定不是中性的——它一定在某些地方跨越了人的边界，贬损了人的尊严，压抑了人的情感。所以，学生是否喜欢学校，不是一个幼稚的问题，它其实是在问：这个学校有没有把学生当作完整的人来对待？

如果学校从来不把这当成一个重要问题，它事实上就在默许：痛苦被包装成成长，压抑被解释成自律，生命力的流失被说成“这就是现实”。而通往爱与自由的教育，首先一定要拒绝这种对痛苦的默许。

《摇摆少女》

黄春校长还说了一个很有意思的观念：“最好的教育是相遇。当两个东西一相遇，彼此看了一眼，这个教育就产生了。”

当然，这里的“相遇”指向的是一种关于人与世界之间关系的教育理念。今天的教育太习惯把学习想象成封闭活动：孩子最好被关在教室里，外面的一切声音、脚步、风景，最好都被隔绝掉。

可是黄春校长反问：“这对吗？”如果有人来参观，他首先要把人带到教室里去，他说：“怕什么呀？”

这句话背后是两种完全不同的教育想象。第一种是：孩子很容易被打扰，所以要把他们关起来、管起来。第二种是：孩子是在和世界的接触里长大的——外面有人经过，不一定是干扰；孩子抬头看了一眼，也不一定就是“不专心”，很多时候那恰恰是他和真实世界发生关系的时刻。

一个人不是在真空里学习的，他对世界的好奇、对环境的感受，本来就是理解世界、理解自己的土壤和养分。

这也正是为什么，学校空间本身就在教育人。一面玻璃，可以是开放的邀请，也可以是监视的工具。我们总以为只要有一双眼睛盯着，孩子就会更自律。但一个长期被监控的人，首先学会的不是自由和思考，而是防御、伪装和自我关闭。这样的学校也许很整齐、很”有秩序”，但这种秩序到底是在支持学习，还是在训练服从？

黄春校长的实践给了我们一个很具体的提醒：教育的另一种可能，并不一定要从宏大口号开始，它也可以从依法办学、从每天一节体育课、从不用监控代替信任、从专业地尊重孩子成长规律开始。

02.

表演与代价

可能很多人会认为，黄春当然说得轻松，他是北京四中的校长，能进四中的学生已经来自不一般的家庭了，而那些缺乏资源的家庭和地区，没有条件让孩子八点上学、四点放学；毕竟竞争那么激烈，多考一分也许就能逆天改命。

主持人凉子也问出了很多观众的心声：“黄校长，你自己的孩子，你愿意让他上清北，还是上二本？”

访谈视频里也出现了很多总把问题拉回分数的弹幕：黄春校长说不能无限压榨孩子，就有人说没资源的地方只能压榨时间；他说有些孩子在考试赛道上的天赋就到这里了，就有人说这是天赋决定论。

无论我们怎样谈论一种通往自由的教育，讨论总是很容易被拉回熟悉的对立里：要么逼孩子，要么孩子就会失败；要么有资源的人才配谈自由，要么接受规则、否则被淘汰。

这种一旦离开分数就仿佛一切都会分崩离析的恐惧，让人意识到：我们对高考分数的信念，并不仅仅出于虚荣，也不只是单纯的无知，而更像是一种集体的创伤性潜意识的浮现。

创伤会让人反复回到那个最伤害自己、却也最熟悉的生存方式中——明明知道很痛苦，却仍会不由自主地重复，因为觉得不这样做后果会更糟。

《铁拳教育》

在今天集体性的分数执念里，同样能看到相似的结构：我们明明知道很多孩子已经很痛苦，明明知道分数和学历不能完整代表一个人的价值，可是一旦说起“没有分数怎么办”“不卷怎么办”，那个更深的恐惧就会浮上来。

因为一代又一代人曾被反复告知，分数是唯一的出路，唯一的安全。当这套叙事成为几代人的底层逻辑，它就不再只是外部压力，而会变成集体潜意识里的警报。到最后，我们甚至不需要别人来逼，自己就会替那套逻辑说话：没有学历，谁让你上桌？

然而一定要指出的是，看起来“学历是未来的敲门砖”是当下的现实，事实上它并不是一个天然、必然的现实，它是一个集体在欲望、恐惧和创伤的胁迫下共同构建出来的叙事。

我们越相信它，社会就越按它运行：越相信学历是唯一可靠的筛选标准，用人单位就越只看学历；越相信人生只有这一条窄路，越来越多的人就会被迫挤进去。可我们忘记了，这个现实不是自然长出来的，而是被我们的配合和进入构建出来的。

那么回到人们最关心的问题——教育与公平。无数人相信，至少在分数面前，只要我足够努力、考得足够好，就有机会进入更好的学校。但出生在没有资源的家庭里的孩子，难道就没有休息的权利吗？就没有一边学习、一边仍然保有活力、好奇心、情感和尊严的权利吗？为什么越是缺乏资源的孩子，越要被要求把身体和时间榨到极限？为什么他们想要一个未来，就必须先交出自己的完整性？

用监视、恐吓、压榨制造出来的，不是教育，而是分数的生产。把这种规训和压迫叫作教育，是对教育最大的污名化。教育当然可以有挑战、需要努力，但不能以系统性消耗人为前提。一个孩子不能因为家里没有资源，就被默认必须用更少的睡眠、更贫瘠的生活，去补偿这个社会原本就没有给他的东西。

分数选拔只不过是一种关于公平的表演。地区发展的不均、家庭间资源传递的差异、个人天赋的鸿沟，让这种极其单一的选拔，无论在起点、过程还是终点，都不可能公平。

但站在底层人的处境上看，这是非常残忍的逻辑——“公平”的机会已经放在你面前了，你还不努力、不尽可能压榨自己，那就是你的错。于是，分数选拔成了制度性不公的遮羞布，让个人通过剥削自己的身体和精神，去为结构性的不公买单。

社会的不平等就这样被重新包装成个人的失败，最后只剩下一个被不断逼迫的孩子和一个不断被审判的家长。

在这里，我想借用保罗·弗莱雷在《被压迫者教育学》中的框架来理解这个现象。弗莱雷说，压迫最深的地方，并不只是压迫者从外部剥夺了被压迫者的资源和自由。

更复杂的是，被压迫者可能会慢慢内化压迫者的意识，把自由想象成有一天自己也能站到压迫者的位置上，于是用压迫者的语言理解自己、用压迫者的标准评价自己。

这样一来，被压迫者争取的，实际上是重复“压迫与被压迫”的结构，而完全忘记了自己真正应该争取的，是打破这样不公的结构和制度。

《铁拳教育》

分数选拔作为一种假装公平的表演，恰恰最容易诱惑被压迫的人放弃自己的完整性。它说：你看，这里至少还有一条路，只要你足够努力、足够能忍，你也可以改变命运。但它没有说的是代价，它要求你放下身体、情感、关系、精神世界，放下对尊严和自由的需求。

于是，处在被压迫地位的人以为自己求的是教育公平，实际上是在用强势文化的逻辑，继续完成对自己完整性的剥夺，甚至不再觉得自己配得上全面的发展。

可如果所谓改变命运，只是从被筛选的人变成筛选别人的人；如果所谓自由，只是从被压迫者的位置爬到压迫者的位置，那这并不是解放，只是压迫结构换了一批人来继续运转。

真正通往爱与自由的教育，不能把人的希望限制在“成为人上人”的想象里。它应该让我们看到：一个人不需要先赢过别人，才配拥有尊严；不需要先交出身体和灵魂，才配拥有未来；不需要先被分数证明，才配被当作完整的人。

03.

爱是一种行动

这听起来又非常理想化，但这样的学校和班级是存在的，它们不以分数为中心，而是在非常具体的日常里实践平等、关爱、合作和信任，让每个学生都能在班级中完整地存在，被无条件地接纳。

大概十几年前，我去南京的两所小学，分别在六年级做了一周的课堂观察。

让我印象最深的，是第一所小学。我在一个班级整整待了一周，那个班级给我的感觉是，每个人都可以自由地、完整地在这个集体里存在。

有一个很典型的场景：午休时，班里会有学生上去做一个十来分钟的小型课题分享。一般来说，我们会以为这种场合要么老师主持，要么班干部维持秩序。可那个班完全没有。到了时间，同学们自动回教室坐好，一个女孩提前把 PPT 投到幕布上。她站在前面，有点犹豫、有点紧张，站了一会儿还是没开口。

就在她紧张的时候，班里开始有同学轻声说“不要紧”“没关系”“加油”，很快整个班响起了掌声。最重要的是，整个过程中，老师完全不在场。

也就是说，他们对一个害羞同学的支持，不是因为老师要求，不是因为班干部维持秩序，也不是因为有外在的奖惩在等着他们，而是一种发自内心的集体氛围。

整整一周，我不仅没看出谁是好学生或差生，甚至没看出谁是班长、谁是班级里的“刺头”。不是因为这个班没有差异，而是这些差异没有被组织成一种等级关系——一个孩子不会因为成绩好就天然站得更高，也不会因为慢一点、害羞一点，就被推到集体的边缘。

《我，许可》

直到第二周，我去了第二所学校。毫不夸张地说，坐进那个教室五分钟内，我就看得一清二楚：谁成绩好、谁成绩差，谁被老师喜欢、谁被忽视，谁被同学围绕、谁被排斥。那是一种我非常熟悉的集体关系，和我自己小学、初中时经历过的非常相似。

那个班里有同学被单独安排坐在最后一排，连“开火车”发言时，老师和学生都会自动跳过他；还有因为成绩好而拥有特权、甚至可以不上体育课的学生。在这个班里，分数非常明确地被放在了中心位置：一个人可以因为成绩好而得到青睐，也可以因为分数低、长得胖、家庭条件不好，而被孤立、嘲笑，甚至被放逐到集体之外。

也是到了这所学校，我才敢确认：原来不是我没有观察力，第一所学校那个班级，真的做到了对每个学生的尊重和接纳。正是因为他们没有把分数放在关系的中心，他们才能那么自然、那么融洽地一起成长。

所谓实践爱、实践平等，并不是一句漂亮的口号，它会体现在孩子怎么听一个害羞的同学说话、怎么给彼此一点时间，怎么让一个集体里的人都可以不用先证明自己优秀，才有资格被接纳。

我确信，这样的地方存在过，也仍然存在着。只是我们需要集体地去记录、去保护、去传播这样的教育，去认真理解它们为什么能够发生。因为这些教育不应该只是少数幸运孩子偶然遇见的礼物，它们应该被看见、被珍惜，也被尽可能地复制和扩大。

从理论上来说，我认为贝尔·胡克斯（bell hooks）的“爱的纲领”正可以引领我们去想象这样一种教育。在这个纲领里，爱不是一种抽象的感觉，也不是偶尔的善意；爱是一种行动，是由关怀、承诺、知识、责任、尊重和信任共同构成的实践。

放到教育里，这意味着：教育不能是把孩子推向一个重复压迫剥削的权力结构中去厮杀，而是要真正关心孩子的成长——孩子的身体有没有被尊重，好奇心有没有被点亮，有没有在学习中更靠近自己、也更靠近他人。

通往爱与自由的教育，不是不需要努力，也不是不面对现实。恰恰相反，我们需要爱的智慧、温度和接纳的胸襟，去诚实地面对不公的现实，而不是让孩子独自为结构性的问题消耗自己。

请大家多多书写，多多记录。像我们认真思考原生家庭、性别、资本主义和社会结构那样，也严肃地思考教育，思考它在“成绩”这两个字之外的功能，思考它对我们爱的能力和实践的影响。

*本文整理自看理想音频节目《爱与痛：从痛苦中松绑的30次尝试》，有大量编辑删减，完整内容请移步"看理想"收听。

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认清那些以爱为名的伤害

音频编辑：香芋

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