统编版教材语文园地中“词句段运用”栏目，基于单元语文要素，对接语文关键能力，借助生活化、实践化和细节化的练习题型，为学生搭建了语言文字运用训练的平台。

教学“词句段运用”栏目，教师要基于教材，但又不能局限于教材，而需要充分整合教材设置的题型，融通单元课文的语境，链接学生的真实生活，将所要训练的题型落实到位。

笔者即以统编版四下语文园地七中“词句段运用”的栏目为例，谈谈自己的教学体会。

一、扣教材，整合文本语境，悟反问

统编版四上第七单元语文园地中的“词句段运用”，要求学生“读下面两组例句，体会句子不同的语气，然后想象在后面的两个情境中你要怎么说，写下来读一读”。

编者所编选的两个范例，分别源自于本单元中《为中华之崛起而读书》和《梅兰芳蓄须》这两篇课文之中。

有对课文内容理解和对人物形象特点的感知，学生对于这两个范例的品读和体会，并非处于割裂、凭空的状态。教师的使用，也决不可仅仅局限在单列出来的语句本身上，而需要整合这篇课文的整体语境，切实体悟反问的表达效果。

比如例句一：

围观的中国人都紧握拳头，但这是在外国人的地盘里，谁又敢怎么样呢？

编者将其修改为：

围观的中国人都紧握拳头，但这是在外国人的地盘里，谁也不敢怎么样。

与修改之后的语句展开对比，学生也能凭借现有的语感和能力，体会到反问句式强烈的情感趋向，但真正的思维认知，仍旧停留在“程度更深”“情感更强烈”的标签化层面上，而究竟是什么情感、怎么就更强烈了，使得“什么程度更深”，则完全还是一片空白。

要想解决这些问题，就必须要真正回归到文本之中，结合具体的人和事，切实感受反问句所表达的情感。

针对例句一的内容，教师就需要将语句置放在课文的整体背景之中：

这位中国妇人的亲人，在中国自己的国土上，被洋人的车轧死了，非但无处伸张正义，反而遭到了同属炎黄子孙的警察训斥，而罪魁祸首仍旧逍遥法外。

此时此刻，作为一名中国人，如果你身处现场，你心里会怎么想？会说些什么？会做些什么？基于文本语境的情感释放、语言奔涌，学生的身心从课堂带入到例句所展现的具体、可感的场景之中。

有了义愤填膺的控诉和愤慨，就能对当时人们所选择的处事方式有更加直观地洞察：

虽然都“握紧拳头”，但又只能“劝慰这个不幸的女人”，而对于警察的卑躬屈膝、阿谀逢迎毫无办法，对肆无忌惮、嚣张跋扈的洋人更是束手无策，正是这种“敢怒而不敢言”的状态，使得“谁又敢怎么样呢”的反问表达，显得尤为精准妥帖。

整合文本语境中的具体信息和细节，学生则顺理成章地从反问语气中，读出了人们的隐忍、无奈，更从修改语句的对比中认识到，陈述句的表达平淡无奇，毫无情感的波澜，无法与当时具体的人和事，形成表达张力的匹配。

由此一来，教师充分运用了编者所提供的范例，同时也对比了修改之后的语句，但这一切必须要置放在整篇课文的具体语境下落实，否则断章取义，其效果也必将大打折扣。

二、用资源，整合教材情境，写反问

从学到用，一直都是语文教学的应有之义，也是统编版教材“词句段运用”栏目的设置初衷。

教材除了编选了两个典型的范例资源之外，还为学生呈现了两个具体可感的运用情境：

其一，小明在公共场合乱丢垃圾，还说反正有清洁工打扫，你提醒他说……

其二，过生日，你收到了梦寐以求的礼物，你有点儿不敢相信地说……

这两个运用情境选配，编者可谓匠心独运：

首先，这两个情境，都具有鲜明的生活气息，一个指向家庭生活，一个指向社会生活，与学生真实事迹紧密相连；

其次，这两个情境易于激发学生内在的情感体验，便于学生运用反问的形式，倾吐自己的情感体悟：比如对乱扔垃圾且不知悔改现象的指责，自己收到礼物时的惊喜等。

基于生活情境的描述，教师对学生撰写反问句的指导，就应该淡化所谓的技术操作，而应该在充分尊重学生情感体验的基础上，让学生的情感自然转化成为最恰当的语言表达。

以第一个情境为例，小明不仅在公共场合乱扔垃圾，还认为“反正有清洁工打扫”。面对这样的情境，教师不要急于生硬地发布机械要求：

请你用反问句的方式来提醒他。

如此设置要求和问题，无意之中，就会让学生背负着完成任务的压力，导致学生兴趣索然。

教师不妨依循着生活情境的资源，顺势而下，将任务地设置也浸润在生活情境之中。比如正好这一天，你也在现场，目睹了小明的言行，你是什么感受？

先引导学生明确自己的情感性质，厘定语言表达的方向，将愤慨、气愤等体验揭示出来之后，教师可以运用流行词语“怼”，组织学生将包含着自己气愤、愤慨的语言和盘托出。

此时，学生所展现出来的语言是本真原生态的，但所流淌出来的情感却是真实的，教师可以结合所教学的内容，让学生自觉“意犹未尽”，认识到常态化的语句，始终难以对小明的言行形成匹配的表达张力，为此教师可以引导学生对自己的语言进行修改和调整，尝试运用一连串的反问来表达自己的真实情感。

比如在公共场合乱丢垃圾，这是一名少先队员应该做的事情吗？你这样做，对得起你胸前的红领巾吗？难道有清洁工打扫，就是你乱丢垃圾的借口吗？……

一连串的反问，在“怼”的过程中，学生内心对于不文明行为那种愤慨得到了应有的缓解，这样的反问训练，就真正转化成为了一种心中所需，而非源自于教材的要求和教师布置的任务，真正做到了刘勰所说的“情动而辞发”。

有了第一个情境案例的指导和实践，教师在组织学生撰写第二个情境时，就无需进行细致地指导，而要将阅读、思考、体悟和尝试的权利，充分交还给学生，将教学的着力点聚焦在评价上，一方面评价学生反问句与情境之间的契合度，另一方面则是在对比中，引导学生充分感受反问句所形成的表达力度，进一步辨析反问表达手法所形成的表达效果。

三、链生活，整合生活实际，用反问

语文能力的形成需要一个漫长而缓慢的过程，绝不是完成了某一种练习的，就意味着学生语文能力地形成。只有在大量的语文实践活动中，学生的能力才能逐步走向完善。

鉴于此，组织学生练写反问句，就不能止步于教材所提供的现成语境，而需要积极鼓励学生从生活实际，选择自己生活中的真实场景、真实事件、真实经历，作为联系的素材。

这一步教学已经完全超越了教材所设定的内容，但却有着其积极而富有价值的一面。语文能力的真正形成，绝不是定格在固有情境，带着任务和要求，才被动运用，而应该是在真实生活中不经意间遇到相应的情况，就能及时从能力仓库中随时调配积累相应的资源，以顺应表达的内在需要。

基于此，很多学生针对自己不同的生活经历，选择了不同类型的经历，运用反问句表达了不同的情感。

比如赞扬类。

名不见经传的小安，出人意料地在校田径运动会上夺得了冠军。

——为此，学生运用反问句在盛赞小安的同时，将自己内心的激动和兴奋溢于言表：天啊！真的是难以置信！你难道还是我以前眼中的小安吗？你难道不是我们班级的神吗？你这种奋勇向前、勇夺第一的精神，难道不值得我们学习吗？

比如自责类。

一次数学小测试，小亮居然连错了三道计算题，自己都不敢相信。

——为此，小亮痛定思痛，对自己的表现进行了叩问：这还是老师心目中的学霸吗？我当时都做了些什么？我还有什么脸面去面对关心我、指导我的家长和老师？我还怎么能做数学课代表，成为同学们学习的榜样？我这样的班干部，起到了什么模范带头作用？

比如励志类。

学习了《为中华之崛起而读书》，面对少年周恩来的远大抱负，很多学生联系自我，纷纷用反问句的形式，表达自己学习了这篇课文之后的真实感受

——周恩来小小年纪，居然能够有如此抱负，这不值得我们学习吗？如果我们毫无志向和理想，与咸鱼又有什么分别吗？谁说我们就一定平庸，只要我们树立远大理想，朝着自己的目标不断迈进，不也照样可以成就一番事业吗？

生活中的经历是多元的，各种各样的事情都会碰到，学生在生活中也会运用不同的言语方式进行表达。表达素养高的学生，不仅要知道说什么，更需要知道该怎么说、如何说，才能起到最佳的表达、沟通效果，

看似简单的一道练习题，却蕴藏着丰富的教学资源。

教师一方面要精准解读编者设置这一道习题的真实用意，并洞察习题中资源的内在关系，明晰不同要求之间的进阶联系，但同时又不能局限于教材的设定，更需要从学生言语能力发展高度，将教材内容与学生真实生活进行关联和融通，打通教材与文本内容之间的有效链接，将教材设置的练习效益最大化。

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